Quand un ministre de l’Éducation nationale méconnaît l’enseignement de l’écriture

Au fait, en estimant que la tribune « des artistes et intellectuels engagés pour l’écriture a connu une résonance considérable »[1] que veut le ministre au fond ? A-t-il d'abord compris que la rédaction d'un texte hebdomadaire, qui respecte toutes les exigences de l'écrit, ne peut se faire sans l'apprentissage du formalisme de la grammaire de texte ? Est-il conscient de toutes les contraintes que cela suppose, sur les plans programmatique, didactique et pédagogique ? Voit-il la nécessité incontournable d'un temps très long qu'une telle activité requiert, eu égard au fait que tout travail de correction et de réécriture exige immanquablement une pédagogie individualisée ? Pèse-t-il le poids des conséquences de toutes ces considérations sur le devenir de l'école ? Enfin, si l'on considère l'idée que les principes de la grammaire de texte ne sont connus, en général, que des spécialistes, à savoir les professeurs de lettres et quelques écrivains "professionnels", voire de quelques curieux, le ministre veut-il former des élèves-écrivains ou des futurs professeurs de français ?

 

 « Que nul n’entre ici s’il n’est géomètre ! » C'est par cette célèbre phrase, gravée à l'entrée de son académie, que Platon, dit-on, aurait décidé d'accueillir les candidats à son enseignement. En attribuant cette injonction au grand philosophe de l'Antiquité, la tradition y a souvent vu une sorte d'avertissement lancé par celui-ci à tout aspirant au statut d'élève-philosophe. La possession de cette qualité de géomètre est donc érigée en condition préalable à tout projet visant à intégrer le cénacle des philosophes.

 Soit ! Mais pourquoi donc ce rôle de filtre a-t-il été dévolu à la géométrie ? Et, surtout, pourquoi la mise en garde est-elle jugée nécessaire ?

 Pour répondre à la première apostrophe, il convient de rappeler que la géométrie a toujours été considérée comme synonyme de la rectitude du raisonnement et comme ferment de la justesse discursive. Tel un agent régulateur, cette discipline de l'esprit possèderait la vertu de structurer notre réseau cognitif et serait dotée de l'architecture épistémologique la plus efficace pour ordonnancer notre pensée. C'est pourquoi, dans l'esprit du grand philosophe, tout prétendant à l'admission dans son institution ne saurait faire l'économie d'une aptitude préalable au raisonnement juste.

 Quant à la deuxième question, la réponse qu'elle mérite d'avoir n'est rien de moins qu'une réponse qui sait reconnaître la nécessité de la sélection pour rallier le cercle des amis de la sagesse. L'académie est un lieu voulu pour l'élite et non pour les masses, une instance réservée aux initiés et non aux profanes. Inutile alors d'y candidater si l'on ne se sent pas capable de transcender les apparences et les illusions (le monde sensible) pour se hisser vers l'univers des idées justes, car pures, celui des essences et des choses vraies (le monde suprasensible).

 Or, aujourd'hui, il n'y a ni Platon ni son académie. Mais, il est insigne de constater que la dimension morale de son enseignement est encore valable, malgré l'outrage de vingt-trois siècles. Au demeurant, si son académie avait pour fonction de former des jeunes gens aptes à gouverner un jour la Cité, les gouvernants de nos jours ont-ils un minimum d'égards vis-à-vis des fonctions qu'ils occupent pour comprendre que la mission d'un cacique exige de lui -nolens volens- la possession d'un capital de connaissances incontournables et d'un seuil d'aptitudes intellectuelles indispensables ? Ces oligarques éprouvent-ils quelque scrupule devant cet impératif éthique que suppose leur volonté de diriger l'intelligence collective, où ils sont tout de même censés pouvoir accomplir quelques tâches d'un deus ex machina ? Sont-ils ces "géomètres" qui ont légitimement gagné leur ticket pour remplir convenablement telle ou telle mission "académique" ? Bref, sont-ils réellement capables de conduire un raisonnement juste quand une situation l'exige ? Ou alors, ne parviendraient-ils jamais, comme n'importe quel ilote, à s'émanciper des rets de la caverne des faussetés et des illusions ?

 C'est ce que nous tenterons de voir dans le développement ci-après, à travers le cas précis du nouveau ministre de l'Éducation nationale, qui prétend qu'il est possible d'amener des élèves de CM2 à produire, dans le cadre d'une activité de rédaction, un texte complet et cohérent par semaine[1].

 

Le ministre qui parle beaucoup

 Dès son arrivée Rue de Grenelle, le nouveau locataire affiche une farouche volonté de secouer le cocotier. En tout cas, c'est l'image que les médias ont semblé lui dessiner auprès de l'opinion publique. Mû par une apparente fougue de jeunesse, dont on ne saurait mesurer le degré de sincérité tant les hommes politiques n'ont souvent rien à envier aux grands artistes du septième art, le nouveau ministre entend imprimer sa marque dans le paysage politique. Pour ce faire, rien de tel qu'une bonne convocation de quelques sujets porteurs médiatiquement, servis dans le cadre d'une activité politique riche et intense. Ainsi, longues entrevues et autres conférences de presse, déclarations sous forme de punchlines, déplacements multiples et tous azimuts, avaient de quoi alimenter une presse toujours avide de sujets à sensation. Évidemment, il en ressort une personnalité qui -toujours en apparence- tranche avec son prédécesseur. C'est déjà le premier point marqué politiquement.

 Dès lors, pour gagner en crédibilité, il a fallu traduire rapidement l'image médiatique, les slogans et les symboles véhiculés par des actions concrètes.

 La première d'entre elles a été l'interdiction, dans les établissements scolaires, d'une tenue vestimentaire jugée incompatible avec les principes de la laïcité. Peu importe la recherche d'une certaine pertinence dans l'argumentation juridico-philosophique pour démontrer l'atteinte réelle à la laïcité par le port d'un tel vêtement ; mais ce qui semble présider, en priorité, à une telle mesure, relève tout simplement de l'ordre d'une motivation politique. Et pour cause : la décision ministérielle est devenue un sujet de discussion omniprésent. En soi, cela signe une victoire politique non négligeable.

 La deuxième mesure est celle qui concerne la lutte contre le harcèlement et le cyberharcèlement. Les leviers de cette lutte peuvent aller de la suspension de la scolarité de l'élève coupable pendant cinq jours jusqu'à l'exclusion définitive (avec, bien entendu, la possibilité de poursuivre sa scolarité dans un autre établissement). Eu égard à l'impact médiatique d'une telle mesure, auprès d'une opinion publique devenue très sensible -à juste titre- à la question de la justice au sein de l'école, à la suite de certains drames qui ont touché des enfants et des adolescents, la décision ministérielle vient enrichir, à n'en point douter, le capital politique du jeune ministre.

 Enfin, la troisième sortie qu'il s'est empressé d'afficher sur la place publique concerne le port de l'uniforme scolaire. Même si l'idée n'a fait l'objet d'aucune décision institutionnelle, elle a été une formidable occasion pour le ministre de se positionner politiquement : il est favorable à une expérimentation si l'initiative émane d'un établissement scolaire. Cette nostalgie de l'école d'antan, réelle ou feinte, semble être au diapason d'une bonne partie de la vox populi. Voilà comment M. Attal a coché plusieurs cases à son actif, dans un temps record.

 Jusque-là, la convocation de ces trois sujets peut être perçue comme une simple instrumentalisation politique. C'est du marketing politique de bas étage ou de bonne guerre, chacun appréciera.... En tout cas, sont-ce là les véritables problèmes de l'école ?

 En revanche, il est une déclaration ministérielle, par médias interposés (en l'occurrence Le Monde du 15 septembre 2023), qui mérite que l'on s'y arrête suffisamment. La raison ? C'est une déclaration qui, si elle débouche sur une inscription dans les instructions officielles, risquerait de bouleverser le champ des structures programmatiques et impacterait lourdement les pratiques enseignantes. En d'autres termes, pour amener les élèves du CM2 à produire un texte complet et cohérent par semaine non seulement l'enseignement du français doit être remodelé, mais c'est l'ensemble des programmes qu'il faudrait repenser, y compris pour les deux cours élémentaires et le CM1, sans parler de la formation des enseignants qu'il conviendrait nécessairement de redéfinir.

 Pour tenter de comprendre le caractère pondéreux des conséquences d'une telle orientation ministérielle, considérons ce qui suit.

 

L'inconséquence d'une annonce

 Il est un fait extraordinairement étrange. C'est celui qui consiste à remarquer qu'une certaine évidence n'est pas toujours systématiquement considérée comme telle : lorsqu'on change une pièce, imbriquée à d'autres, dans un édifice c'est tout l'édifice qu'il faut reconstituer. L'on se demande alors comment une conscience élitaire ne puisse développer un raisonnement juste lui permettant d'éviter la maladresse d'oublier cette évidence, dans sa prétention à gérer l'intelligence collective.

 Car, avant de décréter qu'un élève de CM2 est en mesure de rédiger un texte complet et cohérent par semaine, n'aurait-il pas fallu penser, avant toute chose, aux bouleversements que cela implique, à savoir l'ensemble des remaniements qu'il importe de mettre en place sur le plan tant programmatique, didactique et pédagogique que sur celui de la formation des enseignants ? N'est-ce pas ce genre de précaution qui aurait pu éviter l'imprudence d'une déclaration précipitée ? Dit autrement, ne pas se soucier de ces différents aspects rend coupable de légèreté. Penser que la mesure peut être instaurée sans procéder à ces changements profonds relève de la gageure. Et, dans les deux cas, l'irresponsabilité fonctionnelle de l'instigateur est un fait établi. Voici pourquoi…

 Pour éclairer le propos et savoir de quoi l'on parle, l'esquisse d'un certain nombre de connaissances est inévitable. D'abord, de quoi l'acte d'écrire est-il le nom ?

 Faisant partie des tâches les plus complexes dans le paysage scolaire, la rédaction d'un texte structuré respectant tous les critères inhérents à sa typologie pose des défis majeurs à la fois pour l'élève mais aussi pour l'enseignant. Quand on essaye de scruter la réalité fondamentale de cette activité, on s'aperçoit qu'il n'est guère aisé de produire un écrit cohérent et structuré, eu égard à la difficulté de trouver à la fois les idées qui sont le matériau nécessaire à la rédaction, les agencer de manière cohérente, les exprimer dans un langage compréhensible et ad hoc, tout en tenant compte des contraintes stylistiques et langagières. Il en ressort que c'est dans la complexité de ces tâches et leur caractère multiple, qui exigent non seulement des savoirs et des savoir-faire, mais aussi une certaine maturité cognitive, que réside la première des difficultés. Et même en essayant d'en juguler la portée par la confrontation de l'élève à différents types d'écrits, passerelle nécessaire pour favoriser la prise de conscience du lien "lire-écrire" et pour la reconnaissance des codes formels et linguistiques de l'écrit envisagé, tout en veillant à la hiérarchisation et à la progressivité des tâches et à la motivation des élèves par une "dédramatisation" de l'acte d'écrire et la "relativisation" du statut de l'erreur, en la présentant comme un simple moment d'apprentissage, la rédaction n'en demeure pas moins une activité complexe et ingrate, susceptible de rebuter même le meilleur des élèves.

 Eu égard à ce qui précède, l'on conviendra allègrement que l'apprentissage de cette compétence exige un temps forcément très long. Planifier, mettre en texte et réviser pour réécrire ce sont-là les trois grandes opérations de l'acte d'écrire ; et chacune d'elle suppose tout un sous-ensemble de tâches cognitives intermédiaires dont l'exécution exige un cycle d'apprentissage avec des séances nécessairement nombreuses. C'est dire l'importance du facteur temps dans cette perspective.

 Il s'ensuit que le volume horaire dédié à l'enseignement du français (8 h pour un CM2)[2] doit être repensé. Car, à défaut, l'on se trouverait immanquablement contraint d'opérer un choix cornélien : ou bien l'on accepte de réduire le temps d'apprentissage des autres champs disciplinaires (lecture, étude de la langue, etc.), ou alors il faudrait rogner sur d'autres disciplines (langue étrangère, histoire, géographie, sciences…), ce qui finira fatalement par dépasser les 8 heures prescrites.

 Mais le pire est ailleurs. Exiger des élèves de CM2 de rédiger un texte nouveau, complet et structuré par semaine focalisera inéluctablement la vie de la classe sur cette activité. Demandez à n'importe quel enseignant, qui -en général- ne voit pas venir le piège au début puisqu'enflammé à l'idée de faire participer sa classe à un concours ou à un challenge, de dire le principal écueil rencontré durant cette activité, et vous le verrez répondre invariablement, s'il est honnête : « on ne faisait plus que ça… » Est-ce cela que souhaite le cacique de la rue de Grenelle ?

 Voyons maintenant pourquoi la rédaction hebdomadaire d'un texte structuré est une activité éminemment chronophage pour un bénéfice pédagogique incertain. Pour s'en convaincre, il suffit simplement de proposer l'activité à des adultes, y compris des enseignants. Et là, on aura tout loisir de constater la difficulté de la chose.

 En effet, la nécessité d'un temps très long pour conduire cet apprentissage est d'abord consubstantielle à son substrat didactique. Il ne s'agit pas d'un exercice d'application, où il suffit de se référer à un principe pour exécuter la tâche, mais d'un travail syncrétique particulièrement complexe et fastidieux, puisque l'élève est amené à coordonner différents savoirs et savoir-faire pour obtenir un tout cohérent. Il en résulte que la première difficulté est liée à l'exigence d'une certaine maturité psycho-cognitive imposée par la nature syncrétique de l'acte d'écrire (un élève de CM2 la possède-t-il ? Est-il facile pour un enfant de 10 ans d'opérer ce syncrétisme ?) La seconde, quant à elle, réside essentiellement dans la multiplicité et la complexité des tâches, principales et intermédiaires, inhérentes à l'acte d'écrire.[3]

 Au premier rang desquelles, on peut d'abord citer la maîtrise de la grammaire de texte. Voilà un champ disciplinaire didactiquement fertile, mais pédagogiquement assez complexe.[4] Qui s'en soucie réellement ? Il suffit de lire les programmes pour constater l'indigence en la matière[5]. En même temps, on ne peut pas en vouloir aux auteurs de ces programmes si la volonté de ne pas obérer l'enseignement du français, par un domaine assez complexe, est ce qui préside à leurs motivations. Au contraire, cela relève du bon sens.

 

Ce que le ministre n'a pas vu

 Que préconise alors la grammaire de texte dans un projet d'écriture ? Au préalable, prenons garde de ne pas imaginer qu'il s'agit d'étudier des notions grammaticales à partir d'un texte. Cette activité, qu'elle parte d'un texte ou d'une simple phrase, est toujours désignée sous le substantif "grammaire de phrase". Et pour cause : l'objet de la réflexion qu'elle suppose et le cadre théorique où se déploie son analyse est toujours la phrase en tant qu'unité linguistique porteuse de sens. Tandis que la grammaire de texte (ou grammaire textuelle) est un ensemble de règles qui visent à conférer à un texte sa cohérence et sa cohésion par une structuration rigoureuse de tous ses éléments. Quoi de plus normal ? Un texte ne saurait se réduire à un enchaînement de phrases grammaticalement correctes et sémantiquement intelligibles, c'est un tout qui possède des codes intrinsèques et qui est régi par ses propres lois. Ces codes littéraires et ses lois scripturales se déclinent en fonction de la typologie du texte (narratif, argumentatif, injonctif, etc.) et de son genre littéraire (récit d'aventure, biographie, essai, texte poétique, théâtral…).

 Nous n'avons pas -ici- la prétention de présenter tous les principes de la grammaire de texte dans la complétude de leurs détails ; ce serait trop long et probablement fastidieux à la lecture. Nous voudrions simplement nous contenter d'en esquisser schématiquement quelques grandes lignes, puisque cela suffit amplement à montrer ce qui a échappé à l'intelligence ministérielle, dans sa proclamation intempestive. Voici le premier pilier de cette grammaire.

1. La notion de cohérence

 Lorsqu'un lecteur se trouve devant un texte à propos duquel il finit par dire : « On ne voit pas vraiment le lien dans les enchaînements », « Il n'y a pas de fil conducteur », « Ce texte n'a ni queue ni tête », « Ça part dans tous les sens », ou encore : « Finalement, de quoi parle l'auteur ? », c'est que le lien de cohérence a été rompu ou est inexistant. Et ce n'est pas la correction syntaxique ou la perfection orthographique qui pourront y faire quelque chose. Il suffit de lire « Le ministre veut révolutionner les pratiques scolaires. Elle est souvent en retard. L'enseignement primaire supérieur a été supprimé en 1941. » pour s'apercevoir que cet enchaînement de phrases syntaxiquement correctes ne peut constituer un texte. La raison ? La succession des trois énoncés manque de cohérence ; c'est une suite qui ne forme pas une unité structurée.

 Or, pour assurer ce paramètre, indispensable à l'intelligibilité d'un discours, des normes textuelles doivent être respectées. Il faut d'abord éliminer toute contradiction et -surtout- faire en sorte que les phrases s'enchaînent en respectant un cheminement thématique. Chaque phrase doit s'inscrire dans une même tension thématique avec la précédente (continuité dans le choix de l'objet de la réflexion).

a.1) La progression thématique

 Cela suppose l'existence d'une idée directrice. Parler du même thème sans tomber dans le travers de la répétition c'est ce qui fonde l'unité d'un texte. Or, pour garantir ce fil conducteur, l'auteur se doit, tout au long de son texte, de définir un thème (ce dont on parle) et annoncer un rhème (ce qu'on en dit). Ensuite, trois options s'offrent à lui : suivre une progression à thème constant (le même thème est repris à chaque phrase avec un nouveau rhème), une progression linéaire (le rhème ou le propos de la phrase précédente devient le thème de la phrase suivante), ou alors une progression à thème éclaté ou dérivé (les thèmes des phrases successives sont des sous-thèmes qui dérivent du thème principal, appelé hyperthème, défini au début du texte).

a.2) Les reprises anaphoriques

 La progression thématique nécessite souvent la reprise de certains thèmes. Pour les désigner sans l'écueil de la plate répétition, le procédé stylistique qui consiste à utiliser des substituts linguistiques variés (substantif, syntagme nominal, pronom, périphrase) est appelé "reprise anaphorique". On parle alors d'un "référent" (élément informationnel déjà indiqué au début du texte) que l'on désigne dans les phrases successives par des termes ou des locutions, à chaque fois, différentes.

 Mais la cohérence d'un texte, rappelons-le, exige un enchaînement logique des idées. Et la grammaire de texte a bien su définir la manière pour y parvenir.

a.3) Les organisateurs textuels et les connecteurs logiques

 Cet enchaînement dans les idées repose d'abord sur l'emploi, généralement en début de paragraphe, de ces termes ou expressions dont la fonction textuelle est d'établir des liens explicites entre les différentes parties du texte et d’organiser le discours en définissant des blocs d'idées (premièrement, d'abord, ensuite, par conséquent, en ce qui concerne, néanmoins, en revanche, d'une part, d'autre part, en outre...). Ce sont les organisateurs textuels.

 La cohésion du texte passe également par l'usage des connecteurs logiques, appelés parfois marqueurs de relation ou mots de liaison. Ce sont des mots ou des locutions qui assurent la liaison logique entre les éléments d'une phrase ou entre deux phrases successives (mais, ou, et, donc, or, ni, car...).

a.4) Le régime énonciatif

 Outre ces éléments linguistiques, le mode d'énonciation participe fortement de la cohérence d'un texte. Dans une situation d'écriture, le producteur de texte peut décider d'intégrer sa personne à l'énoncé (il participe aux évènements). Il s'exprimera alors à la première personne (je, moi…). Dans ce cas, on parle d'une énonciation selon le mode du discours (au sens linguistique de terme).[6]

 L'autre procédé d'énonciation est le mode du récit,[7] où l'auteur se contente de rapporter des faits, sans y participer. Le choix de ce mode impose, en général, une expression qui privilégie la 3^ème personne du singulier et du pluriel.

 Mais, il est un écueil, lié à l'organisation du régime énonciatif, qui échappe souvent à la vigilance des auteurs. C'est celui d'un certain type d'anacoluthes. Si la remarque peut paraître exagérée, il suffit de lire l'un des grands livres saints (qui en contient une myriade) ou même certains écrivains reconnus (qui ont commis ce genre de maladresse) pour se convaincre de sa vraisemblance.

 En général, l'anacoluthe est une rupture dans la construction syntaxique d'une phrase[8]. Si toutes les anacoluthes ne sont pas à considérer comme fautives, le solécisme doit forcément l'être. Et pour cause : ce genre d'anacoluthe crée une ambiguïté sémantique, voire un contresens, ou constitue une faute syntaxique. À lire, par exemple : « Paul s'est vu accorder une bourse d'étude  », on doit comprendre que c'est Paul qui accorde la bourse. Si le contexte sauve, en général, le sens, il aurait mieux valu dire « Paul s'est vu recevoir une bourse… » Autre exemple : « Rompu à la gouaille, mes amis m'ont toujours apprécié ». Ici, le sujet (moi/je) sous-entendu par l'adjectif apposé (« Rompu… ») n'est pas repris dans la suite de la phrase ; et l'emploi de « mes amis » crée une rupture logique dans le propos. Il faut dire « Rompu à la gouaille, j'ai toujours été apprécié par mes amis ». Ou encore : « Alain, comme François, sont pétrifiés » au lieu de « Alain, comme François, est pétrifié » (il s'agit d'une comparaison et non d'une addition). Et dans cette construction : « Très apprécié par tout le monde, mon frère aime beaucoup ce professeur  ». Qui est apprécié ? Mon frère ou le professeur ? N'est-il pas plus clair de dire : « Très apprécié par tout le monde, ce professeur est très aimé par mon frère  » ?

a.5) La gestion des temps verbaux

 Du choix d'un régime énonciatif va dépendre une autre contrainte d'écriture : le maniement du système verbal. Ainsi, l'énonciation du type discours appelle, en général, l'usage du présent et du passé composé. Tandis que le récit (surtout si les évènements sont racontés au passé) suggère de combiner le passé simple et l'imparfait, avec -bien entendu- le plus-que-parfait pour exprimer l'antériorité ou les actions d'arrière-plan et, parfois, le présent de narration. Cela étant dit, si les évènements sont récents, le présent et le passé composé ne sont pas à exclure. Par conséquent, la vigilance constante doit être de mise, car le maniement du système verbal est une tâche particulièrement contraignante.

 Voilà pour l'essentiel des éléments qui interviennent dans la cohérence et la cohésion d'un texte. Pour se rendre compte de la lourdeur et la complexité qu'il y a dans l'enseignement et l'apprentissage de ces aptitudes d'écriture et l'usage de ces éléments linguistiques, il suffit d'entendre les professeurs de lettres du second degré (collège et lycée) exprimer leur désarroi devant la difficulté d'amener les élèves à les employer à bon escient. Le ministre est-il au courant de cette réalité pédagogique incontestable et incontestée, avant de décréter qu'un élève de CM2 peut rédiger un texte complet et structuré par semaine ?

2. Le découpage en paragraphes

 Outre la question de la cohérence d'un texte, la grammaire de texte accorde une importance cardinale à l'organisation en paragraphes. Et pour cause : la fluidité de la lecture et -surtout- la structuration du discours en dépendent étroitement. Car, ce qu'il convient de faire comprendre à l'élève, c'est que le passage d'un paragraphe à un autre ne se fait pas arbitrairement, mais correspond à un moment charnière dans le cheminement du texte. C'est une segmentation qui indique qu'une nouvelle articulation dans les idées est à signaler, avant de passer à autre chose.

 Or, cette habileté ne va pas de soi. Il ne suffit pas de dire aux élèves que leur texte doit être organisé en paragraphes. Il faut y consacrer un apprentissage dédié pour espérer susciter le réflexe de l'exécuter convenablement. Est-il besoin, à cet égard, de rappeler l'importance cruciale du facteur temps et l'exigence d'une maturité psycho-cognitive chez les élèves ? Le ministre en est-il conscient ?

3. L'aspect morphosyntaxique

 Arrivent maintenant les problèmes liés à la morphosyntaxe, discipline largement connue dans la culture scolaire. Savoir comment fonctionne la langue et comprendre l'ensemble des structures qui permettent de construire des énoncés grammaticalement corrects, constituent l'objet de cette matière qui est la plus étudiée parmi les activités langagières.

 À cet égard, si cet apprentissage/enseignement n'est pas exempt de difficultés importantes, devant l'étude de la grammaire de texte, ces difficultés sont résolument d'un niveau inférieur. Pour autant, la tradition scolaire n'a pas tort de concentrer ses efforts d'abord sur l'étude des normes syntaxiques. Car, pour l'élève, connaître les règles du formalisme grammatical c'est ce qui sous-tend la compréhension des principaux faits de langue et c'est aussi la base sur laquelle peut se fonder l'étude des principes de la grammaire textuelle. Si l'enseignant signifie à l'élève, par exemple, qu'il doit utiliser un pronom ou un substantif, pour corriger une reprise anaphorique, il faut que ce dernier sache de quoi le premier parle.

 Quant à l'étude de la grammaire de texte, elle est tout simplement incontournable si l'on veut asseoir l'enseignement des techniques de la rédaction sur des bases solides. Car, pour élaborer des écrits de qualité, il importe d'acquérir un ensemble de savoir et de savoir-faire formels et augmenter la fréquentation de l'écrit. Or, ce formalisme ne peut malheureusement s'acquérir qu'à l'école (au sens large). Mais cela pose évidemment la problématique du temps pour l'étudier, exacerbe la question de l'adaptabilité de cet enseignement à un âge adéquat, et aiguise, enfin, l'épineux sujet de la formation des enseignants.

 

Conclusion

 Reste maintenant à savoir à quel niveau de la scolarité cet enseignement peut être envisagé. Et, de toute façon, si l'on veut qu'un élève de CM2 soit en mesure de rédiger un texte structuré et cohérent par semaine, point d'échappatoire : il importe de mettre en place l'enseignement de la grammaire textuelle en amont, c’est-à-dire dès le CE2 au plus tard. À cela, il convient d'ajouter l'apprentissage des figures de style et la constitution d'un capital lexical continuellement entretenu et enrichi par des lectures et des exercices appropriés et nombreux. Eu égard à toutes les difficultés mentionnées et les écueils mis en relief dans ce qui précède, est-ce raisonnable de projeter l'instauration de tous ces enseignements à l'échelle de l'école primaire ? Cet ordre scolaire n'est-il pas d'abord le lieu des apprentissages fondamentaux et des enseignements de base ? Au reste, le ministre n'a-t-il pas déclaré urbi et orbi qu'il veut y mettre l'accent sur les fondamentaux ? Décidément, il faut vraiment s'entendre sur ce qu'il convient de mettre derrière le syntagme "enseignement fondamental"…

 Ah ! mais il suffit de mettre en place des situations d'écriture ludiques (le mot étant à la mode, il suffit de le glisser n'importe où pour donner une vague impression de progressisme et d'efficacité professionnelle), sans trop se préoccuper du byzantinisme de la grammaire de texte, diront d'aucuns. Oui, mais dans ce cas, sur quelle référence organiser la révision, la correction et la réécriture ? À moins de décider de ne rien corriger, comme le suggèrent les partisans de l'écriture quotidienne, au prétexte qu'à la longue, l'élève se familiarise avec l'acte d'écrire et le dédramatise. Or, à cet égard, peut-on parler d'apprentissage ?

 Mais l'un des mystères de la nature humaine est de constater qu'il a toujours existé des gens capables de penser que tout est possible, y compris la rédaction d'un texte complet de manière hebdomadaire au CM2. Au demeurant, l'on aimerait les voir eux-mêmes à l'œuvre pour juger de la faisabilité de la chose. Ces experts en matière d'identification de ce que l'on attend d'eux (faire semblant, créer l'illusion de…) sont, au vrai, des techniciens de l'apprentissage et non de véritables enseignants. En revanche, ceux qui accordent de l'importance à la rigueur intellectuelle et au travail effectué dans les règles de l'art ont très vite perçu qu'une telle gageure relève plutôt d'un hubris ministériel qui a dû sourdre d'un rêve messianique, sous l'apparente influence d'un réquisitoire (pas totalement bien inspiré) exprimé par des personnages médiatiques.

 Qu'il faille « redonner à l'écrit ses lettres de noblesse »[9] qui peut refuser un tel projet ? Mais, entre créer les conditions d'un enseignement qui pourrait rendre possible la réalisation d'un projet de société pour l'École (réduire les effectifs par classe, des enseignants mieux formés et mieux rémunérés, arrêt des inclusions néfastes, cessation de l'hétérogénéité des niveaux scolaires…) et la proclamation précipitée d'une mesure, tout choix de bon sens recommanderait plutôt la première option. Ce sont maintenant des rappeurs et des humoristes, quand bien même ils seraient accompagnés d'écrivains et d'intellectuels adoubés par les médias de masse, qui dictent au ministre le programme d'un projet pour l'École ? Possèdent-ils la culture didactique et le doigté pédagogique nécessaires pour savoir ce qui est bon pour un élève ? De grâce ! Est-il besoin de rappeler que si chacun se contentait de ne parler que de son métier, le monde ne pourrait que mieux s'en porter ?

 Au fait, en estimant que la tribune « des artistes et intellectuels engagés pour l’écriture a connu une résonance considérable »[10] que veut le ministre au fond ? A-t-il d'abord compris que la rédaction d'un texte hebdomadaire, qui respecte toutes les exigences de l'écrit, ne peut se faire sans l'apprentissage du formalisme de la grammaire de texte ? Est-il conscient de toutes les contraintes que cela suppose, sur les plans programmatique, didactique et pédagogique ? Voit-il la nécessité incontournable d'un temps très long qu'une telle activité requiert, eu égard au fait que tout travail de correction et de réécriture exige immanquablement une pédagogie individualisée ? Pèse-t-il le poids des conséquences de toutes ces considérations sur le devenir de l'école ? Enfin, si l'on considère l'idée que les principes de la grammaire de texte ne sont connus, en général, que des spécialistes, à savoir les professeurs de lettres et quelques écrivains "professionnels", voire de quelques curieux, le ministre veut-il former des élèves-écrivains ou des futurs professeurs de français ? Étant donné l'importance de tout ce qu'il n'a pas vu, la question s'avère légitime, in fine.

 Partant, a-t-il vraiment fait preuve d'un esprit de géomètre dans l'académie ministérielle ? À vous d'en juger…

 

 Par averoes

 Sur son site : https://antipedagog.wordpress.com/2023/09/21/quand-le-ministre-de-leducation-nationale-meconnait-lenseignement-de-lecriture/