Les techniciens de l’apprentissage

Comme chacun le sait, lorsque Prométhée avait défié Zeus en lui subtilisant le feu sacré pour le donner aux hommes, il pensait pouvoir corriger leur défaillance ontologique en les dotant du savoir et de la sagesse. Avait-il vu juste ou s'était-il trompé sur leur compte ? Car, à voir comment l'humanité considère, de nos jours, tout ce qui relève des choses de l'esprit, tout ce qui a trait à la profondeur de la pensée, bref tout ce qui s'attache à la connaissance pour elle-même, et non exclusivement pour son utilité, la question est légitime. Dit autrement, comment ne pas s'interroger sur le sens de l'évolution des mentalités quand on s'aperçoit que nombre d'hommes s'évertuent, finalement, à faire litière de toute hauteur de vue, de toute finesse intellectuelle et autre richesse culturelle ?

Et parmi ces vagabonds du nihilisme, ces marcheurs vers l'illusion de l'efficacité que nourrit le pouvoir aliénateur du pragmatisme, se trouvent ceux qui se pensent dignes de la mission d'enseigner par le simple fait de posséder la qualification de professeur. Professeurs ? Ils le sont ; et la reconnaissance institutionnelle est là pour l'attester incontestablement. Mais, sont-ils vraiment enseignants ou s'agit-il de simples techniciens de l'apprentissage ? Voilà qui mérite débat. Car, au lieu de saisir la lumière incandescente que peut aviver le feu de la sapience, seule illumination susceptible de les éclairer sur l'arrière-fond de leur apostolat social, c’est-à-dire sur la spécificité de leur rôle au sein de la société, ils s'imaginent des professionnels plus efficaces quand ils s'attachent à la seule technicité de leur métier, comme si l'art d'instruire se réduisait à une simple affaire de doigté technique et d'habileté procédurale.

Pourquoi tournent-ils le dos à la vertu du savoir pur, alors qu'il est le principal substrat de leur travail ? Qu'est-ce qui les empêche de le considérer dans sa valeur intrinsèque ? Où peut les mener leur dévotion pour cet empirisme prosaïque ? Pour le savoir, considérons le mécanisme de leur égarement et ses conséquences.

La répudiation de la connaissance

Quand on scrute la généalogie d'un technicien de l'apprentissage, on s'aperçoit que c'est un être doué d'un sens aigu de l'intelligence pratique. Il sait comment s'en sortir dans les méandres terre-à-terre liés à l'exercice de son métier. Le titre de professeur qu'il a pu acquérir traduit -certes- une légitimation institutionnelle ; mais cette reconnaissance légale l'aveugle, en général, sur une réalité voilée par le succès au concours de recrutement : comme le pensait P. Bourdieu, c'est la maîtrise d'un code tacite et consensuel, à la fois scolaire et culturel, qui est à l'origine de ce succès et non -nécessairement- une réelle maîtrise des savoirs comme le veut la genèse de leurs concepts fondamentaux et leur structuration épistémologique. Dans ce code, se mêlent évidemment des connaissances, jugées canoniques, mais aussi un univers lexical donné et une manière de s'exprimer plus ou moins normée[1].

Et pour cause, les connaissances ingurgitées durant la préparation au concours n'étaient pas recherchées pour leur valeur intrinsèque, mais simplement pour s'acquitter des exigences de l'épreuve. Dès lors, il s'avère que ces connaissances constituaient, pour le futur technicien de l'apprentissage, un simple "plancher" cognitif, une sorte de "SMIG" intellectuel, ayant vocation à assurer l'obtention du diplôme. On s'aperçoit alors qu'il s'agissait d'un savoir "consommable", donc "jetable", puisqu'il finit -en général- par s'évanouir rapidement dans le purgatoire des réminiscences, au mieux, ou dans les limbes de l'oubli, au pis. Voilà qui explique que l'obtention d'une certification professionnelle, dans la sphère éducative, n'est en rien un gage absolu de la qualité intellectuelle de celui qui la possède.

Or, il se trouve que ce sort réservé à la connaissance par le technicien de l'apprentissage ne manque pas de déterminer la conception qu'il aura de son métier. Se voyant comme une courroie de transmission d'un socle épistémique minimaliste, seul le savoir institutionnalisé par les programmes scolaires importe à ses yeux. Et comme ce savoir lui est familier par la force de l'habitude, il se complait dans le confort d'une paresse intellectuelle inconvenante, eu égard à la profession qu'il exerce. Dès lors, il ne juge plus nécessaire l'effort d'étoffer ses connaissances et d'élargir l'horizon de ses références intellectuelles. De toute façon, chez lui, la connaissance n'est jamais appréhendée pour elle-même, mais simplement dans une perspective utilitariste.

Il en résulte une répudiation du savoir qui se manifeste par une animadversion chronique à l'égard de l'effort de lire. Il suffit de proposer un sujet d'ordre purement intellectuel aux plateformes internétiques réservées aux enseignants pour se rendre compte du mépris foncier qu'on oppose, en général, aux choses de l'esprit dans ce milieu. Souvent, on s'aperçoit que l'effort d'avoir réfléchi à une question théorique, analysé un concept, proposé de discuter sur une controverse entre chercheurs, etc. est très rarement apprécié pour ce qu'il représente. La volonté de partage des idées est facilement considérée comme un outrage au prosaïsme ambiant. Dès lors, si votre sujet est simplement ignoré, estimez-vous heureux de ne pas essuyer les attaques ad hominem. Car, si de surcroit vous avez le malheur d'aimer châtier la langue, d'utiliser un vocabulaire riche et de vous exprimer dans un registre soutenu, les tombereaux d'invectives et les bordées de propos irrévérencieux (troll, fat, pédant, cuistre …) peuvent pleuvoir comme la mousson. Dans ce cas, si vous êtes du genre à déplorer ostensiblement la discourtoisie de substituer l'injure à l'intérêt intellectuel, à s'attacher à la rationalité par la réclamation d'un argumentaire sérieux et d'une certaine rigueur de la pensée ou à exprimer votre indignation devant le mépris constaté à l'égard de la connaissance (en ayant l'outrecuidance de dire que votre indignation est d'autant plus justifiée qu'il s'agit d'enseignants), alors ce sont les modérateurs du forum qui arrivent, tel des deus ex machina, pour vous faire savoir que votre utilisation de leur espace d'échange ne leur convient absolument pas, quand bien même votre respect de leur charte serait irréprochable. Et comme point d'orgue de l'incongruité de cette intimidation comminatoire, la menace d'un bannissement est brandie, voire immédiatement exécutée sans autre forme de procès.

Triomphe de l'insignifiance

En revanche, les contributions qui jouissent de l'onction sacrée des gardiens du temple de la médiocratie et qui reçoivent allègrement la grâce approbative des ouailles sont celles qui gravitent autour de la sphère de la pure technicité du métier et de l'empirisme le plus vulgaire. Elles peuvent concerner des sujets allant du congé de maladie à l'exercice dans un poste à l'étranger, en passant par des questions liées à l'inspection, à la mutuelle, au changement d'échelon, à la retraite, à la démission, aux conflits entre collègues, à des problèmes de pédagogie, voire même des sujets moqueurs touchant à la qualité d'expression des élèves, ainsi que des problèmes avec ces derniers ou avec les parents, etc.

Il faut le dire sans ambages, il n'y rien de choquant à ce que les enseignants s'expriment sur ces questions ; ceci est dans l'ordre des choses. Par contre, ce qui l'est moins c'est l'indifférence et la disqualification que ce microcosme oppose à tout ce qui a trait à des préoccupations purement intellectuelles. Trouve-t-on normal, à titre d'exemple, qu'un agrégé de lettres élude la réponse à une apostrophe lui demandant son avis sur le relativisme en pédagogie ? Car, si ce n'est pas une esquive presque puérile, comment interpréter un propos tel « Je ne pense pas que ce soit une question importante. » (Sic) ? S'il n'a pas vu l'importance cardinale que revêt une telle question, l'on se demande s'il avait bien compris le propos qui consiste à dire que le « Pour moi » (i.e. Chacun sa vérité) qu'invoque un enseignant pour donner une explication à ses élèves, au lieu de leur fournir une réponse ferme en s'appuyant sur des références épistémiques solides, est une posture intellectuelle néfaste : elle peut être perçue comme un dangereux nihilisme, dans la mesure où elle est susceptible de porter atteinte à la crédibilité du discours professoral et, partant, de saper son autorité intellectuelle.[2]

Au fait, pourquoi le technicien de l'apprentissage se caractérise par le réflexe d'adopter cette posture intellectuelle relativiste (« Pour moi …  » = Chacun sa vérité) ? Selon toute vraisemblance, si l'on ne perd pas de vue la vision utilitariste qu'il entretient vis-à-vis de la connaissance, vision qui répudie la valeur intrinsèque de celle-ci (la connaissance pour la connaissance), la réponse à une telle interrogation réside dans sa méconnaissance de l'état de la recherche scientifique, voire dans sa sainte ignorance du corpus théorique qui fait référence dans une discipline donnée. Pour s'en convaincre, il suffit de voir le traitement que certains représentants de l'habitus des techniciens de l'apprentissage ont fait subir à la question du relativisme pédagogique quand elle a été proposée à un forum réservé aux enseignants.

Il leur a été exposé une réflexion consistant à montrer que le « Pour moi… » que l’on brandit parfois avec une certaine désinvolture comme pierre de touche du savoir est une source d’érosion de l’autorité épistémique du professeur. Et pour cause : ce n’est pas en se référant à sa propre subjectivité que l’on peut prétendre pouvoir construire une vérité objective. Par ailleurs, on peut toujours essayer de contester une autorité intellectuelle. Mais encore faut-il être en mesure de pouvoir le faire avec des armes intellectuelles -au moins- équivalentes à celles de l’autorité contestée. Est-il sérieux de minimiser le poids de considérations intellectuelles sollicitées dans un raisonnement, de négliger l’importance d’un développement, de sous-estimer tout un corpus de connaissances mises en chantier dans une réflexion, bref de balayer les résultats d’un long travail de recherche par un simple « Selon moi… » ? Ce qui échappe à l’œil dans une telle désinvolture c’est que la récusation (ou -plus grave- l’ignorance) de toute autorité intellectuelle dans un domaine de la pensée, sur la base de son opinion propre, laquelle est loin d’avoir fourni le même travail de recherche pour pouvoir prétendre rivaliser avec l’autorité contestée, est d’une coupable légèreté. Comment fait-on pour ne pas voir que, ce faisant, cette récusation sème le néant épistémologique, obère l’universalité de la connaissance et fait donc le lit de la mort de l’autorité intellectuelle du professeur ? De toute façon que reste-t-il quand on récuse un argument d’autorité, qui se trouve être -en général- la seule source d’une connaissance fiable et vérifiable, en tout cas en matière de sciences humaines ? À coup sûr, anarchie épistémique et nihilisme intellectuel.

Il appert donc que le relativisme est une doctrine dangereuse, dans la mesure où elle est directement responsable du nihilisme dévastateur qu’elle répand autour d’elle, lequel se manifeste par un profond discrédit jeté sur le savoir. Il s’ensuit que la perte de crédibilité des enseignants, aux yeux de l’élève et de la vox populi (déplorant, voire fustigeant, ces professeurs qui ne sont pas d’accord entre eux), vient aussi de cette anarchie intellectuelle que d’aucuns instaurent, parfois à leur corps défendant, par la posture relativiste qu’ils adoptent dans leur positionnement par rapport à certaines questions programmatiques. Car, les usagers de l’éducation ne sont pas dupes. Et ce sont des choses dont il faut être conscient. Ce « Pour moi … » systématique, inapproprié dans la mesure où il fait fi des autorités bibliographiques reconnues en la matière, ne plaide ni la cause du savoir, ni en faveur de la légitimité intellectuelle de l’enseignant. Au demeurant, a-t-on vraiment compris le concept de relativisme, ou même la notion de preuve, quand on commet le contresens de dire que « ce qui prouve le relativisme » c’est qu’il est « d’un intérêt relativement relatif » (Sic) ? Ne voit-on pas qu’une telle assertion annihile le relativisme plutôt que de le prouver ? S’il est « d’un intérêt relativement relatif », peut-il encore véhiculer une vérité objective et prouvable ?

Ne riez pas, hein ! C’est un professeur qui a dit ça. Malheureusement, c’est ce qui arrive quand on s’empresse de parler (i.e. d’écrire un commentaire dans un forum numérique) sans prendre un temps suffisant pour la réflexion. Emporté par la musicalité de la langue et émoustillé dans l’ivresse infantile d’être le modérateur de la plateforme, l’on croit que cela suffit pour comprendre un concept philosophique.

Pour conclure

À l'ère d'Internet, et malgré la prodigieuse modernité édifiée, si l'on demande à Prométhée ce qu'il pense de son acte inconsidéré, celui d'avoir dérobé le feu de la sagesse aux dieux de l'Olympe pour le donner aux hommes, l'on verrait qu'il l'a profondément regretté. La raison ? De là où il est en train d'expier son outrage, il a bien vu que la plupart d'entre eux n'en font pas bon usage. Et pour cause : au lieu de s'en servir pour éclairer leur comportement et leur vision du monde, c’est-à-dire tenter d'atteindre la connaissance véritable, le plus haut degré de conscience, la flamme de la sagesse, comme l'avait envisagé la bienveillance du Titan, ils se contentent de l'instrumentaliser dans l'empirisme de la simple technicité de leurs œuvres. Ce faisant, ils ont -certes- réalisé les plus hautes prouesses, mais ils ont manqué l'essentiel : la sapience.

Une telle déviance pourrait se concevoir dans le cas d'un vulgum pecus. Mais, s'agissant d'un initié, a fortiori quand il est investi de la mission d'enseigner, l'on a du mal à comprendre l'affectation totale et exclusive de sa conscience pour un attachement aveugle aux affairements du quotidien. Alors que le savoir est censé constituer le substrat de cette mission, le professeur, croyant bien faire en s'attachant exclusivement à la technicité pragmatique de son métier, oublie de considérer la connaissance dans sa noblesse épistémologique (la connaissance pour la connaissance). Ce faisant, il s'empêche de la voir comme source d'émerveillement rationnel et comme vecteur d'un épanouissement intellectuel permanent.

Dès lors, l'incompréhension d'une telle attitude interroge. Comment se fait-il qu'il ne parvienne pas à transcender le fonctionnalisme prosaïque et l'intérêt immédiat ? Pourquoi répugne-t-il à se libérer, de temps à autre, de l'immédiateté pragmatique pour acquérir ce recul nécessaire, qui est susceptible de lui permettre de voir l'étroitesse de vue dans laquelle l'enferment immanquablement les seules considérations techniques et pratiques ? Qu'est-ce qui l'empêche de dépasser le stade de l'utilitarisme vulgaire pour essayer de regarder les choses avec l'œil profond du clerc éclairé, grand amateur du discernement, de la prud'homie, du bon jugement et de la juste mesure ? Telles sont les questions qui sous-tendent la quête de sens pour essayer de comprendre cet attachement viscéral aux zones de confort et cette propension à la paresse intellectuelle.

En attendant, seul l'étonnement nous saisit alors devant cette marche consentie vers le néant technocratique. Mais, est-on conscient qu'une telle marche conduit inexorablement au statut d'un simple technicien de l'apprentissage et éloigne, par l'effet de la même force, de celui d'un véritable enseignant ?

Par averoes.

Son site : https://antipedagog.wordpress.com/